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                  1. 將“主角意識”貫穿教研每個環節

                    2023-03-01 17:23:10

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                    教師帶著孩子觀察影子。(資料圖片)

                    如果把一次教研活動比作一部影視劇,我們認為,教研這部劇不是某個人的獨角戲,也不是兩三個人的對手戲,而是全體成員的大匯演,每個人都是主角。但我們調研發現,在一些幼兒園的教研活動中,教師的參與度并不高,部分教師成為被動應付者和旁觀者,無法全情投入和深入參與。

                    為何會出現這種情況?反思其教研過程,可以發現這些問題:教研主題“假、大、空”,教師缺少真情實感;教研組織“一言堂”,教師的觀點、看法常常被忽視;教研場地“排排坐”,未關聯教師真實的工作場景;教研成果“不落實”,研究的問題得不到解決。問題的根源,是忽視了教師的“主體”地位。

                    為充分發揮教師的教研主體作用,提升教研成效,我們以無錫市雪浪仙河苑幼兒園的“光與影”主題為例,從教研活動每一環節入手,賦予每一位教師主角身份,讓他們感受被關懷、被發現、被賞識、被重視、被肯定的幸福。

                    熱身游戲:引每一個主角入戲

                    熱身游戲是教研活動的導入環節,時間不長,只有5—10分鐘。但其設計要關注內容的適宜性,應與研討主題息息相關;關注組織的趣味性,調動教師情緒,引導教師從一日活動實踐者逐漸進入教育研究者的角色;關注情感的互通性,組織者要運用適宜的表情、動作、話語獲得教師的好感,使教師充滿期待、信賴。

                    用熱身游戲導入教研活動,不只是簡單地活躍氣氛,更重要的是,通過具有啟迪意義的互動小游戲,更好地讓每一位教師以主角身份卷入其中,開啟研究之旅。

                    “追光逐影”這個熱身游戲就是基于這樣的思考設計的。我們試圖通過教師對幼兒園光影資源的回看、復議,讓他們進一步感受資源的獨特性和在地化,為后續的“光影游戲研討”埋下伏筆。

                    我們將參與活動的教師分成3組,每組8—10人。組織者逐一出示光影照片,教師以小組為單位,用按鈴搶答的方式說出光影照片的地理位置,每答對一題得1分,答對最多的一組在后續活動中有優先選擇權。

                    當教師說出光影照片的地理位置后,組織者引導所有教師回憶,這里是否曾經發生過有趣的事。

                    “追光逐影”游戲一下子點燃了教師的熱情。一張張幼兒園空間場景中的光影照片呈現時,按鈴聲此起彼伏。此時,游戲組織者是主角,其活動規劃能力、現場調控能力及個人魅力得到全面展現。參與游戲的每一位教師也是主角,說出照片來源的教師積極表達,被認同,被贊賞。未關注此空間資源的教師默默思考,也許這里的資源會引發他們的探究。

                    案例研討:促每一個主角對話

                    將典型案例作為分析與討論對象,是教研活動中常用的手段。案例是重要載體,是引發教師進行專業思考和專業判斷的行動研究工具,能幫助教師分析某種現象產生的原因,并從中發現或探尋一般的教育原理和規律。高質量的案例和高效的研討策略能讓每位教師成為教研主角,促進積極對話。

                    本次教研活動選用了3個案例,分別是?。?)班光影游戲案例“彩色影子畫”、中(1)班光影游戲案例“‘玉’見影子”、大(1)班光影游戲案例“草垛印象”。這3個案例均聚焦光與影的探究,是前期各班班本活動研究中形成的真實案例,與本次教研主題高度契合。同時,3個案例涵蓋小、中、大班,能引發各層級教師共鳴。因此,在聽取3位教師分享案例的過程中,臺下每位教師都是專注的、有興趣的。

                    如果說熱身游戲中教師對光影資源的表達是粗淺的,那本環節中聚焦具體案例的研討就是更深層的探究。我們借助引導性的提問和小組探討,讓每位教師與同伴積極互動、充分表達。

                    我們圍繞教研活動目標,針對案例呈現的內容預設了3個引導性問題:光影資源如何選(資源特性與活動、年齡段的關系)、光影資源怎么用(不同年齡段活動組織的相關策略)、光影作品怎么拓(可拓展的方向、指向哪些領域的學習)。教師帶著問題聽取案例,在邊聽邊看的過程中積極思考,隨手記錄或與同伴輕聲交流自己的發現和體悟。

                    在接下來的研討中,組織者借鑒“六頂思考帽”研討法,重點關注紅色(說亮點)、黑色(說問題)、綠色(說建議)、藍色(作出結論)四種顏色代表的角色,并針對上述3個問題展開交流、思辨。運用“六頂思考帽”,能幫助每一位教師積極主動、有目的地思考和交流,避免無意義的爭論。

                    小班組圍繞“光影資源怎么用”的問題,教師的觀點和表達如下:

                    于老師(說亮點):利用光影資源,借助自然物、紙張等材料生發了豐富的游戲活動,幼兒的光影作品富有藝術感和想象力。

                    朱老師(說問題):中(1)班案例中呈現的活動比較零散,單項深度法的運用沒有很好地體現,幼兒經驗的持續獲得不夠。

                    曹老師(說建議):要關注幼兒年齡特點,分析班級幼兒對光影資源的已有經驗和現有發展水平,再預設適宜的活動和目標。

                    …………

                    黃老師(作出結論):要想利用光影資源生發適宜的活動,教師要關注單項深度法的支架作用;關注工具、材料的使用;關注幼兒年齡特點;關注觀察指導的方法;關注對幼兒已有經驗和水平的分析。

                    東京大學佐藤學教授在《學習的快樂——走向對話》一書中把學習界定為對話性實踐和合作性實踐。案例研討正是實現對話性實踐的典型活動,研討的過程正是充分對話的過程。此時,每個教師都是對話的主角,承擔著不同的對話任務,或分享,或交流,或質疑,或總結發言……這種多主體參與的對話能帶來多元視角,有助于多方面分析問題并形成共識。

                    實戰演練:讓每一個主角合演

                    通過觀摩、交流等方式習得的經驗,需要每位教師通過親身體驗和實際操作,方能轉化為自己的知識體系。因此,教研活動中設計實戰演練環節是非常有意義的。

                    實戰演練是教師建構知識、內化體驗、提升能力的一種有效策略。在實戰演練中,通過設計實戰任務、小組分工操作、梳理實戰成果、分享實戰經驗等步驟,能引導每位教師沉浸現場,積極探索教育方法和規律,解決實踐中的具體問題,形成科學的概念和知識。

                    基于上述思考,案例研討環節之后我們又組織教師開展實戰演練。教師分成3組,自主選擇幼兒園某個空間的光影資源進行實地探究,結合小、中、大班幼兒年齡特點,進行資源分析、活動預設。教師在熟悉的、與日常工作相關聯的場地上展開教研,有利于與場地資源產生真實互動,有助于與前期活動產生經驗鏈接,進而與同伴展開深層次探討,教師的主場感也被充分激發。

                    活動中,組內教師分別擔任游戲者、觀察員、記錄員等角色,一場由教師群體參演的“光影游戲探秘劇”在幼兒園各角落上演。

                    其中,中班組選擇了果園區。這里果樹成林,陽光照射下,影子在草地上隱約顯現。王老師在果林中穿梭,玩起了踩影子游戲;陳老師用筆記錄下每一棵果樹的影子,并在紙上標注時間;劉老師受取景框啟發,用白紙剪出各種形狀掛在樹杈間,收集影子……隨后教師們分享游戲體驗,并圍繞游戲的指向、對幼兒發展的價值、適合的年齡段、可拓展的點等展開研討。

                    可以看到,教師在研討過程中能遷移前期經驗,開始關注活動的適宜性、材料的合理使用、與兒童經驗的關系等問題。通過實戰體驗式的教研,教師共同思考、彼此啟發,明晰了利用光影等資源生發活動的路徑和方法,為后續班本化實踐積累了經驗。

                    (作者沈小玲、蔣冬妹單位系江蘇省無錫市雪浪仙河苑幼兒園;祝曉燕單位系江蘇省無錫市濱湖區學前教育研究中心)作者:沈小玲 蔣冬妹 祝曉燕

                    《中國教育報》2023年02月19日第2版 版名:學前周刊·管理

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